[Distances et médiations des savoirs, 40 · 3 janv. 2023]
Cette contribution alimente le débat initié par Peraya et Fiévez (2022) autour des stratégies numériques des institutions d’enseignement supérieur. Elle prend pour terrain d’étude une institution d’enseignement supérieur en Belgique francophone (Fédération Wallonie-Bruxelles), la Haute École Léonard de Vinci. Cette dernière propose actuellement plus de 40 formations initiales professionnalisantes dans les secteurs de la santé, des sciences humaines et sociales ainsi que des sciences et techniques.
Lire la publication : https://doi.org/10.4000/dms.8620
Catégorie : Pédagogie
Catalyseur et révélateur de besoins techno-pédagogiques, impacts de la crise sur l’accompagnement des enseignants, des étudiants et le développement d’un écosystème numérique institutionnel
[Communication orale • colloque Auptic 2022 – Namur, Belgique · 18 nov. 2022]
Les outils numériques sont de plus en plus intégrés au sein des dispositifs d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (1). Afin de répondre à ce besoin grandissant, la Haute Ecole Léonard de Vinci a décidé de renforcer le développement des compétences numériques de l’ensemble de sa communauté.
Pour ce faire, un dispositif reprenant divers axes d’actions a été mis en place. Celui-ci comprend une offre de formation, à destination spécifique des enseignants et une série d’activités, à destination des étudiants.
Parmi ces activités, nous proposons un édugame d’appropriation des outils numériques : Le Défi MyVinci ». Celui-ci s’intègre dans le programme d’activités lors de séances en présentiel ou est proposé pour être joué par les étudiants en autonomie dans une interaction personne/machine en fonction des différents départements de formation.
Dans cette présentation, nous montrons que notre dispositif couvre les différentes phases du modèle ARCS (attention, relevance, confidence, satisfaction) de Keller (2) et que celui-ci permet la motivation et l’engagement des étudiants dans l’acculturation aux instruments de l’EAI (environnement d’apprentissage institutionnel).
Par ailleurs, l’analyse des données d’utilisation, nous montre que le taux d’engagement (7,6%) et de complétion (4,7%) correspondent à ceux décrits dans la littérature pour ce type de dispositif (3).
Malgré ces données encourageantes, des améliorations sont à apporter dans l’accompagnement et l’articulation avec les autres activités proposées au sein du programme afin d’augmenter le taux d’engagement et de complétion et d’améliorer le développement des compétences numériques nécessaires au métier d’étudiants dans l’enseignement supérieur.
Lire la communication : https://docs.google.com/document/d/1NgEKWsi_Wx52u1A-wyt7y4ettlVdLjRm/edit?usp=sharing&ouid=108864726157444535112&rtpof=true&sd=true
[Communication – Congrès AIPU 2022 : Agir ensemble dans l’enseignement supérieur : enjeux et perspectives. Rennes, France, du 30 mai au 3 juin 2022]
La crise sanitaire due à la Covid-19 a obligé les établissements d’enseignement à développer leurs outils numériques afin d’assurer la continuité des activités. C’est dans ce contexte que nous avons créé, au sein de la Haute Ecole Vinci, un dispositif d’appropriation des outils numériques (Moodle, Microsoft Teams et Office 365) à destination des étudiants. Ce dispositif se présente sous la forme d’un edugame pouvant être réalisé en totale autonomie.
Cet edugame est proposé de manière automatique à tout utilisateur qui se connecte sur la plateforme Moodle de l’établissement. Il plonge directement l’utilisateur dans une posture active pour réaliser une série de défis. Le gameplay est soutenu par un univers graphique spécifique, le recours à une ambiance musicale et par une progression linéaire, où chaque étape est conditionnée par la réussite d’une ou plusieurs tâches.
L’analyse préliminaire du dispositif montre des résultats encourageants au niveau de l’engagement des participants. Cependant, une analyse plus poussée, en vue de son amélioration, doit être menée afin de mieux comprendre les facteurs qui favorisent ou pas cet engagement.
Lire la communication : https://aipu2022.sciencesconf.org/373535/document
Formatives, sommatives ou certificatives, quels sont les rôles et fonctions de ces différentes sortes d’évaluations ?
Trop souvent confondues, les différentes évaluations ont fait l’objet d’une attention particulière lors de la refonte de la législation scolaire au sein du Code de l’Enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Découvrons comment ont été clarifiées les définitions décrétales relatives à l’évaluation.
Il est souvent dit que l’on évalue trop durant le temps scolaire, que l’évaluation s’effectue au détriment du temps d’apprentissage, toutefois, toutes les évaluations n’ont pas la même fonction au sein d’un dispositif d’enseignement. Il est même un premier type d’évaluation qui est plus que nécessaire au sein même de tous dispositifs d’apprentissage : l’évaluation formative.
Ce qui est dit de l’évaluation formative dans le Code :
Article 131-1, 39° :
Évaluation formative : l’évaluation effectuée en cours d’apprentissage et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève, à mesurer les acquis de l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève face aux apprentissages et aux attendus visés ; elle peut se fonder en partie sur l’auto-évaluation ;
Cette évaluation consacre un droit à l’erreur pour l’élève. Il s’agit d’une évaluation qui fait partie pleine et entière d’un dispositif d’enseignement d’une part, car elle renseigne l’enseignant sur la compréhension et les acquisitions des élèves de sa classe et d’autre part, elle est une partie pleine et entière du processus d’apprentissage de l’élève. Celui-ci reçoit une rétroaction et des informations qui lui permettent de clarifier les objectifs d’apprentissages poursuivis et de se situer par rapport à ceux-ci. Elle a lieu au moment des apprentissages.
La référence claire au fait que l’évaluation formative peut se fonder en partie sur l’auto-évaluation rappelle que cette sorte d’évaluation peut prendre de nombreuses formes et qu’elle ne prend pas obligatoirement une formalisation spécifique. L’interrogation d’élèves oralement en classe, la réalisation d’un exercice, d’une synthèse personnelle, la demande de reformulation ou encore la réalisation de travaux à domicile peuvent être quelques-unes des nombreuses techniques relevant de l’évaluation formative. De même, la correction ne relève pas forcément de l’enseignant, elle peut être réalisée par les pairs ou par l’élève lui-même qui confronte sa production à une production type.
Le commentaire d’article de la définition de l’évaluation sommative apporte une précision sur la portée de l’évaluation formative par rapport au cursus de l’élève : « l’évaluation formative qui permet d’organiser et réajuster le travail de l’élève en cours d’apprentissage. L’évaluation formative n’intervient pas dans le cadre de décision de passage vers l’année d’étude suivante, au contraire de l’évaluation sommative ».
Deuxième sorte d’évaluation, celle qui est la plus connue pour le grand public et qui souffre pourtant parfois d’une mécompréhension : l’évaluation sommative.
Perçue à tort comme résultant d’une addition stérile de notes chiffrées due aux multiples acceptions du terme « sommatif ». Il y a lieu ici, pour bien comprendre cette sorte d’évaluation de retirer définitivement de l’esprit le caractère purement mathématique lié au terme « sommatif », c’est dans son acception de « bilan » que cette évaluation prend son véritable sens.
Définie à l’article 131-1, 40° :
Évaluation sommative : l’ensemble des épreuves permettant aux enseignants d’établir un bilan des acquis des élèves par rapport aux attendus au terme d’une ou de plusieurs séquences d’apprentissage ;
Il s’agit d’une sorte d’évaluation qui se situe clairement après une ou plusieurs séquences d’apprentissage, ce qui est indiqué par l’usage « d’au terme ». Il s’agit donc d’établir un bilan, un état des lieux après un temps donné et également au terme d’une année d’étude des acquis des élèves par rapport à un idéal, à une norme de référence permettant de garantir la poursuite fructueuse d’apprentissages futurs.
Le commentaire d’article est ici particulièrement éclairant sur le rôle et le statut de l’évaluation sommative, qui est en partie explicitée en opposition avec l’évaluation formative :
« Cette évaluation permet d’établir les acquis des élèves et d’objectiver l’acquisition de savoirs, savoir-faire ou compétences ; elle pose un repère pour le passage vers l’année d’étude suivante. Elle doit s’effectuer de l’extérieur du dispositif d’apprentissage auquel elle n’appartient pas, par opposition à l’évaluation formative qui permet d’organiser et réajuster le travail de l’élève en cours d’apprentissage. L’évaluation formative n’intervient pas dans le cadre de décision de passage vers l’année d’étude suivante, au contraire de l’évaluation sommative. Les épreuves visées dans cette définition sont toutes les évaluations annoncées comme sommatives par les enseignants »
L’évaluation sommative et le terme « épreuves » de la définition renvoient vers un caractère plus formalisé de l’évaluation. Il ne s’agit plus, à strictement parler, d’un temps d’apprentissage, bien que toute évaluation, in fine, permette de progresser dans les apprentissages, mais d’objectiver des acquisitions et des maitrises à un moment déterminé par l’enseignant. Il est éclairant de signaler que cette sorte d’évaluation fait l’objet d’une communication préalable aux élèves sur son caractère. Elle a lieu après les enseignements et les apprentissages.
Enfin, dernière sorte d’évaluation, très souvent confondue avec l’évaluation sommative, parce qu’elle peut en partie se reposer sur celle-ci : l’évaluation certificative.
L’évaluation certificative est une sorte d’évaluation particulière, liée à un moment précis de la scolarité et du parcours au sein de celle-ci. Elle correspond à la délivrance d’un certificat (ou diplôme). Il s’agit pour l’État de certifier aux yeux de tous la maitrise dans le chef du détenteur de celui-ci d’un certain nombre de qualités, de savoirs, de savoir-faire et de compétences.
Article 131-1, 37° :
Évaluation certificative : l’évaluation qui intervient dans la délivrance d’un certificat d’enseignement ;
Comme indiqué, cette évaluation certificative peut parfois se reposer sur la prise en compte de l’évaluation sommative dans l’octroi ou non d’un certificat. Elle peut alors dépasser une année d’étude et prendre en compte un cursus plus large. En général, suivant l’évolution de notre système éducatif, l’évaluation certificative prend souvent la forme d’épreuves externes communes à un ensemble d’élèves fréquentant une année d’étude donnée.
Dans notre système éducatif, à l’inverse de la France, par exemple, l’évaluation certificative n’est pas normative au sens où l’évaluation ne vise pas la détermination d’une note permettant un classement par rapport aux autres élèves. L’évaluation certificative est plutôt de type critériée. C’est-à-dire que l’élève est évalué de façon indépendante des autres. Il s’agit d’évaluer l’écart entre ce qui est attendu, visé et les productions ou réalisations de l’élève. Elle permet de déterminer, par exemple, si un objectif est atteint, que l’élève possède les connaissances, compétences ou habiletés jugées nécessaires pour passer à un niveau d’apprentissage supérieur.
L’octroi d’un certificat d’enseignement ou d’un diplôme découle alors automatiquement de la réussite de ces épreuves. Elle se situe après un ensemble d’années d’études dont elle certifie à la société les apprentissages. Les certificats délivrés au terme d’évaluations certificatives font en général l’objet soit d’une reconnaissance, soit d’une procédure d’équivalence auprès d’autres États ou Entités.
Désormais clarifiées, les différentes évaluations pourront être mieux encore utilisées dans les pratiques professionnelles des enseignants, au service des apprentissages de tous les élèves.
Le Décret adopté par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles est consultable sur http://www.pfwb.be via l’onglet “Le travail du Parlement”, rubrique “Documents et publications”.
L’adoption par le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles du décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’Enseignement fondamental et de l’Enseignement secondaire, et mettant en place le tronc commun concrétise non seulement la refondation du continuum pédagogique en l’allongeant d’une année, mais est également porteur d’une série d’évolutions et de clarifications. Cet article met en évidence quelques-unes de ces modifications apportées à la législation scolaire.
La fin de la prescription de la pédagogie des compétences
Il apparaît important de souligner que la réforme du tronc commun s’accompagne d’une volonté de ne plus prescrire une pédagogie particulière – la pédagogie des compétences –, mais de distinguer le quoi qui relève des référentiels et le comment qui relève de la liberté des méthodes pédagogiques.
Une définition
Neuromythe, ce mot un peu barbare ne vous dit peut être rien, mais il fait pourtant partie de notre quotidien. Les neuromythes, ce sont toutes ces croyances infondées (ou plutôt carrément fausses) sur le fonctionnement du cerveau humain.
Et un petit quizz
Les affirmations suivantes sont elles exactes selon vous ?
- Nous n’utilisons que 10% de notre cerveau;
- Les cerveaux masculins et féminins sont anatomiquement différents;
- On peut être très cerveau droit ou très cerveau gauche.
Alors, qu’avez-vous répondu ?
Ces 3 affirmations sont fausses et démontrées comme telles par de nombreuses études scientifiques. Mais ce ne sont pas les seules.
Les enseignants sont les principales victimes de ces fausses croyances. Enrobées de marketing, relayées par des associations ou des ouvrages, elles se répandent en lieu et place des études scientifiques, de l’état de l’art actualisé des connaissances scientifiques sur le fonctionnement du cerveau.
Neuromythes les plus fréquents chez les enseignants